Do przekazania pewnych abstrakcyjnych zagadnień niezbędne jest używanie obrazów znanych nam z życia codziennego. Przykładowo nauczanie młodzieży, czym jest natężenie prądu elektrycznego lub prawo Kirchhoffa za pomocą definicji, z całą pewnością zakończy się całkowitym niezrozumieniem tematu. Aby zrozumieć, dlaczego, proszę wejść w linki umieszczone wyżej i spróbować zrozumieć coś z tego przekazu, który wynika z definicji. Prawdopodobnie będzie je rozumiał tylko specjalista, który zajmuje się zagadnieniem na co dzień.
Jednak jeśli tylko przejdziemy na inną płaszczyznę, przyrównując natężenie prądu do ruchu samochodowego, a „węzły z prądami wpływającymi i wypływającymi” do skrzyżowań w ruchu samochodowym (zob. rysunek niżej), zagadnienie okaże się znacznie prostsze niż wygląda na pierwszy rzut oka.
"Spójrzmy na zaprezentowane wyżej trzy ampery (3A) jak na samochody dojeżdżające do skrzyżowania" – mówię do ucznia. "Jeden z trzech amperów skręcił w prawo, ile amperów skręciło w lewo?" - zapytuję. "Chyba dwa" - niepewnie odpowiada uczeń. "Oczywiście, że tak!". Młodzież – po kilkukrotnym przećwiczeniu – jest zdumiona i nie może uwierzyć, że to zagadnienie jest tak banalnie proste!
Teoria jako podsumowanie wiedzy praktycznej, a nie jako podstawa nauczania
Dopiero po takim przeanalizowaniu zagadnienia można przejść do próby wytłumaczenia definicji zawartej w podręczniku lub encyklopedii i dopiero wówczas będzie ona nieco bardziej zrozumiała. Zawsze zachęcam uczniów do tego, aby mówili własnymi słowami, jak rozumieją dane zagadnienie, a nie recytowali formułki, której nauczyli się w szkole.
Uczeń próbujący opisać na sprawdzianie zjawisko własnymi słowami zazwyczaj dostaje ocenę gorszą niż ten, kto „wkuł” definicję na pamięć. A zazwyczaj to ta druga osoba, ucząca się czegoś na pamięć, nic nie rozumie, a pomimo tego otrzymuje ocenę „bardzo dobrą”. System oceniania w szkole rzadko kiedy odzwierciedla rzeczywiste umiejętności, które posiadł uczeń.
Nasz system szkolnictwa, tak samo jak rynek pracy, popadł w nadmierny formalizm. Nauczanie – tak samo jak wszystkie dziedziny naszego życia – wymaga wyobraźni i kreatywności. Zbyt duży nacisk kładziemy na poprawne słownictwo, nieco na siłę próbujmy wyłapać słowo, które nie pasuje w 100% do definicji zagadnienia.
Tak samo dyrektor rekrutujący do pracy ma przygotowaną tabelkę z kryteriami na „idealnego kandydata” do pracy. Problem tylko w tym, że człowiek kreatywny wychodzi poza utarte szablony. Człowiek pasujący w 100% do szablonu jest jak pisarz, który napisał plagiat. Zmuszając dziecko do recytowania formułek zaduszamy w nim wszelką kreatywność i powstrzymujemy jego rozwój. Ba, często sprawiamy, że młody człowiek cofa się w rozwoju, bo po jakimś czasie boi się on wyrażać swoje zdanie. To z kolei w przyszłości może powodować problemy z nawiązywaniem kontaktu, czyli uczynić z naszego potomka inwalidę społecznego. Czy nauka matematyki lub fizyki i dokładnych definicji różnych zjawisk czy praw jest rzeczywiście najważniejszą rzeczą pod słońcem?
Dzisiaj dostęp do informacji jest o wiele łatwiejszy niż kiedykolwiek wcześniej. Nauczyciel tym bardziej więc nie powinien pracować, jak pakowacz ładujący towar do beczek, ale raczej być jak iskra, która zapala w młodzieży ciekawość świata i chęć do nauki. Dziecko bowiem nie jest beczką, którą można wypełnić wiedzą. Nasza pamięć jest ulotna, a więc młody człowiek zazwyczaj po sprawdzanie zapomina wszystko lub prawie wszystko, czego wcześniej się nauczył. Tymczasem jeśli rozpalimy u młodego człowieka entuzjazm do nauki – on sam będzie poszerzał swoją wiedzę i swoje horyzonty. Oczywiście warunkiem koniecznym do zaistnienia tego scenariusza jest dostępność wolnego czasu, którego młodzieży często brakuje z powodu nadmiaru nauki. Obecnie proces edukacji przypomina przelewanie wody z jednego naczynia do drugiego za pomocą durszlaka. Niby koniec końców jesteśmy w stanie odnieść sukces, ale ile wody ucieka na boki?
Brak autentycznych spotkań z nauczycielami
John Holt zwraca uwagę, że jednym z powodów, dla których szkolnictwo jest tak rzadko pomocne dzieciom, jest brak autentycznych relacji między dziećmi a nauczycielami. Holt pisze[1]:
„Nauczyciele nie są sobą, odgrywają jedynie swoją rolę. Nie mówią o tym, czym żyją, co kochają, co wiedzą, lecz o tym, czego wymagają od nich program nauczania, podręcznik nauczyciela i scenariusz lekcji. ’Teraz rozpocznij dyskusję na temat…’. ”
Nauczyciel, podobnie jak kasjer, jest zmuszony do postępowania według podanej procedury, a odstępując od niej – może sobie narobić kłopotów lub zostać zwolniony. Zmiana w naszym szkolnictwie nie nastąpi bez zmiany uwarunkowań społecznych. Jeżeli nad nauczycielem będzie „wisiał” dyrektor kurczowo trzymający się jakiejś tabelki, pedagog nie będzie wolnym człowiekiem. Obecnie rzeczywistość postawiona jest na głowie. Nauczyciel nie służy dzieciom, lecz minimom programowym. A przecież istnienie szkoły jest pozbawione sensu, jeżeli ta nie służy dzieciom!
Ja sam zawsze staram się budować relację z młodzieżą. Czasem lepiej jest przegadać z dzieckiem pół lekcji o czymś innym. Widząc, że interesujemy się tym, co dziecko ma nam do powiedzenia, dziecko odwdzięcza się i też zaczyna słuchać tego, co dla nas jest ważne. A jeśli dla nas jest ważne, aby dziecko uczyło się matematyki, dziecko będzie się starać, aby robić to najlepiej jak potrafi.
Czasem problemy w nauce wcale nie wynikają z braku zdolności matematycznych, ale z braku relacji z osobami dorosłymi. Ze słów Johna Holta wynika, że nauczyciele często czują się zaszczuci i przez to nie potrafią zawiązywać autentycznej relacji z młodzieżą. Jeżeli rodzice również z jakichś powodów nie mają czasu na relację z potomstwem albo nakłaniają do nadmiernej nauki, to problem ten jest odczuwany przez młodzież podwójnie: i w szkole, i w domu. Może się okazać, że lepsze owoce w nauce matematyki przyniesie nie ślęczenie nad podręcznikiem, ale po prostu rozwijanie relacji z dzieckiem. Wtedy potomek naładuje swoje „akumulatory” i będzie miał energię do tego, żeby się uczyć.
[1] John Holt: „Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, s. 50
