Nie ma złotego środka i nie wolno kwalifikować uczniów po względem szybkości wykonywania zadań. To nie szybkość jest przyczyną popełniania błędów, to nie wolniejszy uczeń, potrzebujący więcej czasu i nie ten, który rozwiązuje zadanie błyskawicznie. W obu przypadkach jest problem z szybkością rozumowania i dochodzenia do celu. Problem tkwi w systemie nauczania, a w szczególności w sposobie ewaluacji tego procesu.
Młodzież i dzieci szukając rozwiązania, kierują swoje ścieżki myślowe różnymi torami, szukają najprostszej i najkrótszej drogi dojścia do rozwiązania. Problem leży w kształtowaniu właściwych algorytmów rozwiązań z uwypukleniem wyników na poszczególnych etapach działaniach pozwalających na etapowe dojście do celu. To jest widoczne szczególnie w procesie nauczania licealistów. Kiedy zadania stają się dłuższe, składające z wielu etapów, które można przyrównać do kolejnych schodków prowadzących na szczyt, który uczeń ma osiągnąć w efekcie rozwiązania zadania. Jednak czy dochodząc na piąty schodek, który nie musi być ostatnim, uczeń pamięta o wyniku osiągniętym na drugim schodku. Czy pamięta, dlaczego wyliczał jakieś dane na drugim schodku (etapie), w jakim celu i gdzie ma je wykorzystać? To istotne zwłaszcza wtedy gdy uczeń ma wykorzystać te dane dopiero na piątym schodku (etapie rozumowania). Tu łatwo się pogubić. Takie problemy występują szczególnie wyraźnie w rozwiązywaniu zadań z geometrii analitycznej lub stereometrii. Jednak przeszkadzają na każdym etapie edukacji, począwszy od szkoły podstawowej do studiów.
Nie uczymy uczniów, jak tworzyć algorytm rozwiązania, a z mojego doświadczenia wiem, że warto. Tworzenie algorytmu na początkowym etapie zadania pozwala zebrać wszystkie dane, określić cele i osiągnięcia – wyniki na poszczególnych etapach. Daje odpowiedź na pytanie, po co to liczymy, gdzie wykorzystamy dalej w zadaniu, czy rzeczywiście ta dana będzie do czegoś potrzebna. Preferuję schematy, w których uwidoczniamy, co liczymy na danym etapie, w jakiej kolejności, preferuję oznaczanie strzałkami miejsc, gdzie wartość wynikająca z danego etapu obliczeń zostanie przeniesiona do następnego. Algorytm powinien zawierać również etap lub etapy poświęcone sprawdzeniu własnych wyliczeń (w zależności od potrzeb i możliwości)np. wyliczenie drugą metodą, oszacowanie, odniesienie do wykresu, porównania danych otrzymanych do istniejących. Można to prosto zademonstrować na przykładzie geometrii analitycznej, gdzie uczeń na podstawie rysunku spodziewa się np. dwóch wyników parametrów wierzchołka trójkąta np. w II lub IV ćwiartce.
Takie metody nauczania znacznie spowalniają proces rozwiązywania przez tych „szybkich”, którym przyklejono, jako usprawiedliwienie popełniania błędów etykietę „ADHD”, porządkują procesy myślowe.
Czym jest norma czasu dla rozwiązywania zadań? Można ją określić dość dokładnie, biorąc do ręki arkusz zadań maturalnych lub test 8-klasisty. Ale nie można jej odnosić do sprawdzianów szkolnych układanych przez nauczycieli. Często widzę klasówki, w których jest do rozwiązania np. 25 zadań/przykładów o niskim stopniu trudności w ciągu godziny lekcyjnej. Ja, posiadająca doświadczenie, bazująca na pewnej rutynie, której nie posiada uczeń, rozwiązuje je w ciągu 35 minut. Teoretycznie uczeń na rozwiązanie zadania ma 10 minut więcej. Tylko teoretycznie, ponieważ nauczyciel musi jeszcze sprawdzić listę obecności i rozdać kartki z zadaniami. Gdzie tu czas na myślenie? Na analizę, na sprawdzenie?. W większości nauczyciel nastawia się na efekty danego etapu, na szybkie i wręcz automatyczne, aby nie użyć słowa „bezmyślne: wykonywania zadań, ale potem gdy te etapy mają zostać połączone w procesie rozumowania, efekty są mierne. No cóż, uczeń ćwiczył określone modele Przykładowo: uczeń rozwiązywał nierówności i stosował przypisane im metody. Gdy uczeń stanie przed problemem rozwiązania nierówności z piętrowym ułamkiem, z niewymiernością w mianowniku i wartością bezwzględną w liczniku, to wyćwiczony w rutynowych rozwiązaniach uczeń postrzegany jako „prymus” w dziedzinie matematyki nie tylko robi masę błędów, ale również niekiedy nie wie, jak należy przystąpić do takiego zadania. Dlaczego? Ponieważ zadanie obejmują trzy odrębnie nauczane działy matematyki.
Narzucanie zbyt dużego tempa i szybkim i powolnym uczniom dyskwalifikuje obie grupy. Nie ma określonej normy czasu. Tu nie występuje problem w czasie przeznaczonym na rozwiązanie, tylko w kształtowaniu odpowiednich sposobów rozumowania, które pozwolą w określonym czasie z zachowaniem tempa pracy przeciętnego ucznia dojść do prawidłowego rozwiązania.
Z tego mogłoby wynikać, iż czas przeznaczony na rozwiązywanie zadań powinien być wydłużany w zależności od chęci pracy nad zadaniem danego ucznia. Otóż nie. Istnieje pewien maksymalny czas rozwiązania zadania niezbędny na przemyślenie, zebranie danych, stworzenie algorytmu rozwiązania i jego realizacje oraz sprawdzenie. Te wszystkie czynności powinny być kształtowane w procesie nauki. Jeżeli uczeń wyposażony w takie umiejętności rozwiązywania i sprawdzania zadań nie osiągnie zamierzonego celu, będzie to oznaczać, że posiada deficyty wiedzy. Nie należy jednak odnosić tego do uczniów ze specjalnymi potrzeba wspomagania w zakresie nauczania wynikającymi z upośledzenia funkcji poznawczych.
Podsumowując, stosowanie odpowiednich metod nauczania, kształtowanie określonych wzorców do pracy nad zadaniami, o których wspomniałam powyżej, niweluje problemy związane ze zbyt szybkim lub wolnym tempem pracy ucznia oraz minimalizuje szanse popełniania błędów. Inaczej mówiąc, nabyta umiejętność tworzenia algorytmów rozwiązań, podziału pracy na etapy, jej planowanie, porządkowanie, uwypuklanie rozwiązań poszczególnych etapów, czyli to wszystko, czego można się nauczyć plus umiejętności, a właściwie nawyki sprawdzania oraz wiedza z zakresu danych tematów, doskonałe ich zrozumienie to wszystko przekłada się sukces ucznia. Takie nadmierne uporządkowanie wiedzy i podejścia do zadania można osiągną, współpracując z nauczycielem matematyki i jednocześnie reedukatorem. Trudno znaleźć osobę, która jednocześnie posiadałaby wiedzę z zakresu matematyki i odpowiednie przygotowanie i doświadczenie w zakresie reedukacji. Ja polecam BUKI i dokładne studiowanie ofert nauczycieli matematyki. Wśród nich jest wielu, którzy mogą zapewnić wsparcie uczniom zaszufladkowanym jako osoby z ADHD.
